Неформальное обучение Inc. Заметки капитана очевидность...

Не начинайте дела, конец которого не в ваших руках.
Василий Ключевский
Неформальное обучение для большинства из нас пока не стало реальностью. Лишь немногим довелось увидеть его в действии. И еще меньшему числу - эффекты, обещающие сохраниться в сколь-нибудь длительной перспективе. Но эта идея манит нас, особенно тех, кто увидел, как может преобразиться практика корпоративного обучения с появлением ИТ. И эти последние, как никто понимают, что eLearning не мыслим без социальной составляющей. Формальному обучению в его электронных ипостасях, ох, как нужно это «живое общение», пусть и посредством все тех же ИТ. Если мы НЕ смотрим на неформальное обучение просто как на «придаток» такого рода, наше видение открывает для себя совсем иные горизонты, где самообучение сотрудников на рабочем месте становится основой организационного развития.

Чем больше я размышляю о перспективах неформального обучения в российских компаниях, тем сложнее мне называть их радужными и тем больше меня охватывает типичная «интеллигентная» болезнь ипохондрия. И, конечно же, она от «глупых сомнениев», и «чаще всего на закате делается» от мыслей, навеянных комментариями к постам, моим и Эдуарда Бабушкина. Так или иначе, они сводятся к двум основным темам. Поэтому назову их.

Первая из них, та, что я обозначаю, как прессинг корпоративных реалий. Коллега Литвинова, например, перечисляя характеристики созданной в её компании системы обучения, говорит, что «в проф. обучение закладывается, в первую очередь, интерес компании». И это правильно, ведь компания это не клуб любителей всего-всего. Возможно, может быть и по-другому. Но компаниям редко везёт не прогрессивных руководителей (как например, первый руководитель Глеба Архангельского), готовых выдавать преференции на саморазвитие в организационных рамках. История Архангельского чем-то похожа на байку, поскольку в ней совпало несколько условий: минимум рисков в связи с принятым решением, менеджер, имеющий право и желание принимать решения и способный оценить потенциал «проекта», а главное, сотрудник, готовый заниматься форсажем своих компетенций и реализовать этот проект. Но бизнес занимается созданием условий для получения результатов, а не просто поиском удачных стечений обстоятельств. Поэтому (и не только) цели обучения опосредованы реальными задачами бизнеса, который при этом требует, чтобы продуктивность этой работы можно было померить. Подобные требования удерживают программы обучения в рамках парадигмы усвоения формализованных знаний, предполагающей обучение тому, что требуют (ситуация на рынке, актуальные тенденции в подготовке персонала или наши представления о тех и других, и прочих).

И вот здесь я вспоминаю наши (и не наши) разговоры про «проактивность» сотрудника и слова Ивана Иллича, радикала от неформального обучения, утверждавшего, что оно «должно начинаться не с изучения административных целей директора или президента, не с анализа целей научения, как их формулируют профессиональные педагоги, и не с вопроса об учебных целях некоего гипотетического класса людей. Оно должно начинаться не с вопроса «Что должно быть выучено?». Получается небольшое, но явное, противоречие, которое отчётливо проявляется в наблюдаемом многими T&D-специалистами расхождением в целях программ обучения и познавательных мотивациях коллег, их индивидуальными интересами и возможностями корпоративной системы подготовки. Мы работаем в сфере поддерживающей ключевые процессы бизнеса. Пока он не изменится (и в общем, и в частных случаях), пока его организационные структуры останутся горизонтально ориентированными, не изменятся и требования к нашей работе, а формальное обучение будет преобладать. Мне, конечно, хочется сейчас провозгласить, что это неизбежно, и T&D предстоит сыграть решающую роль в «революции адхократии», но мой вывод будет иным: всё это стратегические вопросы развития бизнеса, то есть не наше T&Dшное дело.

Понимая это, мы (что это я о себе во множественном числе?) пытаемся размышлять в залоге мотивации персонала, т.е. о том, что в большей степени является областью нашей компетенции. Но здесь та же самая петрушка получается. Может быть, кому-то моё мнение покажется дилетантским, но я его озвучу. В случае с мотивацией, мы имеем дело с «динамическим процессом», то есть тем, что может изменяться под действием самого широкого спектра факторов эмоционального и физиологического плана. Даже самая устойчивая составляющая мотивации – ценности – подвержена действию средовых и прочих социальных факторов, нередко находящихся вне нашей, так сказать, компетенции. Для работы с мотивацией T&D необходимо иметь под рукой машину времени и отправиться ко всем по списку сотрудникам, стараясь застать их в период детства до приучения к горшку… А если серьёзно. Надеюсь, вы согласитесь, что мотивация к дисциплинированному и производительному труду в силу названных (и упущенных) причин всё же несколько иного порядка, нежели мотивация к обучению. Последняя более избирательна и прагматична, если не сказать, утилитарна (взрослый человек включается в процесс обучения, если чувствует жизненную необходимость такого процесса). Мой скромный опыт подсказывает, что такую необходимость диктует нашим коллегам, прежде всего, все те же «производственные условия», что и нам. В этом случае механизмы мотивации к «проактивному» обучению должны быть встроены в корпоративную культуру, соответствующую определённому типу организационной структуры. Вобщем: см. выше.

Вывод: возможно, в дальнейшем моя точка зрения изменится, но сейчас я придерживаюсь мнение, что все попытки осмысливать и работать с НО в указанных аспектах контрпродуктивны. Это если формулировать мысль не «заморачиваясь» над корректностью и точностью. А если усложнить: развитие неформальное обучение требует изменений, но, коль уж мы говорим об обучении, то объектом изменений здесь должно выступать не то, как люди работают, и как они себя «заставляют хотеть», а то, как они учатся.

За время нашего взросления мы слишком привыкаем к формальному обучению, и соответствующему ему централизованному типу организации и «однобокого» взаимодействия. Односторонняя обратная связь, как правило, является нормой при формальном обучении. Её вполне достаточно, чтобы осуществить «корректировку» ошибок в обучении, обеспечить формирование несложных умений и навыков, а иногда и для того, чтобы «привить» интерес к изучаемому (хотя нередки и обратные случаи). В таком режиме мы абсолютно не учимся давать обратную связь и выстраивать диалог. Это происходит, конечно, но само по себе, иногда благодаря усилиям менторов, но чаще помимо них или даже вопреки.

А оспособленность к такому типу взаимодействия и его культура, ох, как важны и нужны, при обучении в деятельности. Как я уже говорил, отправным моментом НО является включение в организованную и «осмысленная деятельность» (в формулировке коллеги Бабушкина, «неформальное обучение нужно рассматривать как деятельность, и не только учебную»). Мне в этом плане очень нравится высказывание отечественного психолога Петра Гальперина, который называл «учением всякую деятельность, поскольку в результате у её исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества». Здесь, как мне представляется, работают механизмы, описанные в инструментальной педагогике и в моделях циклов обучения. Любая деятельность есть последовательное «решение задач», осуществляемое посредством использования определённого «инструментария». В процессе этого приобретается определённый опыт, который может быть использован в дальнейшем.

Такое накопление и перенос опыта обеспечивают «познавательный эффект», пока деятельность достаточно проста (с точки зрения уровня задач и препятствий при её осуществлении) или усложняется постепенно. Только в этом случае обеспечивает поступательный рост компетентности. Конечно же, в целях медленного, растянутого во времени, вхождения в деятельность, могут быть созданы специальные условия. Однако «живая» деятельность редко бывает такой «тепличной», а медленное её освоение зачастую  является непозволительной роскошью. Одного лишь индивидуального опыта здесь бывает недостаточно и требуется обращение к опыту коллективному. Кроме того рост компетентности предполагает не только расширение инструментального репертуара, но и формирование соответствующего мышления, позволяющего выбирать и подготавливать средства для совершения организованных и эффективных действий в рабочих ситуациях различного уровня сложности и предсказуемости, а также культуры работы. Их носителями являются, как правило, люди. Те, кого называют сообществом практикующих. И приобщение к нему нередко является залогом, а нередко и единственным возможным путём, «скачкообразного» вхождения в деятельность и успешного освоения необходимых способов мышления. Просто по той причине, что этим элементам компетентности трудно придать адекватный законченный формализованный вид, и могут быть освоены только путём практикования и взаимодействия с субъектами практики.

Если мы принимаем такую расширительную трактовку неформального обучения как расширение своего деятельностного репертуара посредством вхождения, продвижения и участия в сообществах носителей знаний, опыта и ценностей, мы должны признать, что иного средства для осуществления такого движения, кроме диалога, нет. Мы, как специалисты, каждый день имеем дело с обучением сотрудников наших компаний (студентов наших учебных заведений), так от чего бы, не использовать эту уникальную возможность, чтобы учить людей грамотно взаимодействовать и выстраивать диалог, чтобы думать НЕ над тем, как совместить желаемое (наши представления о правильном корпоративном обучении) и действительное (отводимые нам на это ресурсы), а над тем, как употребить уже имеющиеся на то, что в наших силах.

Комментариев нет:

Отправка комментария