«Убегающее» образование (часть 1)

Очевидно, самым значительным вызовом для современных систем обучения, подготовки и воспитания является высокий темп изменений и связанное с ними нарастающее многообразие в научно-технической, технологической, экономической и социальной сферах. Так, прогресс в науке и сопутствующее ему дисциплинарное дробление, теоретический и методологический плюрализм во многом обуславливают постепенный и неуклонный рост количества учебных предметов, объёмов учебного материала, а значит, увеличению нагрузки на учащихся и, как следствие, ухудшения общего уровня и качества образования. [1, С. 20]

 
Прессинг подобных обстоятельств во многом побуждает методистов и самих педагогов перестраивать свою деятельность. Теперь она призвана решать не только задачи «упаковки» научного знания в доступные для учащихся формы, а также передачи им некой суммы знаний и развития относительно элементарных интеллектуальных умений, связанных, соответственно, с формированием общей культуры и функциональной (языковой, математической, информационной) грамотности. Теперь речь идёт о разработке и широком внедрении в практику обучения методов, позволяющих развивать основ понятийно-концептуального и теоретического, методологического и системного мышления, мета-когнитивные «компетенции» («умение учиться»), столь актуальных в быстро меняющемся мире социокультурного многообразия. [2, С. 451; 3, С. 287-293]

 
Это многообразие порождается появлением новых профессиональных сообществ, экономических и общественных институтов, предъявляющих новые требования к образованному человеку. Новые экономико-технологические реалии характеризуются постоянной перестройкой организационных структур. Современный специалист всё чаще должен работать в условиях кросс-функциональных границ, брать на себя ответственность за «задачи» и «проекты», а не за выполнение «должностных обязанностей» в рамках типовых рабочих мест. Прессинг динамичных и подвижных организационных структур требует от современного работника проявлять гибкость, мобильность, способность быстро адаптироваться к непрерывно меняющимся рабочим ситуациям в быстродействующих и маневренных технологических и социальных системах. [4]

Обеспечение подобной функционально-ролевой манёвренности требует добавления к «сплаву» профессиональных компетенций не только способности оперировать суммой имеющихся специализированных знаний и осуществлять форсаж своей компетентности, но и широкого репертуара личностных, культурных, эмоционально-волевых и социально-этических средств, необходимых для выстраивания отношений и связей с другими людьми.

Создание учебных программ, обеспечивающих передачу учащимся подобного деятельностного арсенала, я отношу к классу педагогических задач наивысшего уровня сложности, поскольку здесь требуется не только скрупулезная проработка тематического содержания обучения, методик и форматов учебной работы, но и работа по трансформации педагогической среды (и, отчасти, того, что в педагогико-социологических исследованиях принято называть «скрытой учебной программой», т.е. тех элементов социальной среды учебного заведения, оказывающих непосредственное влияние на социализацию учащихся). Данный тезис, разумеется, требует содержательного уточнения и развития. Для предварительного (самостоятельного) разъяснения, можно обдумать вопрос, о том какой влияние на обучение поведению в конфликте могут оказывать реальные «стычки» между педагогами и учащимися (в них, как правило, первые априори правы в силу статуса и проч.). Или на тему – влияет ли на формирование «критического мышления» нормы, по которой учащийся должен выдать «правильный» («эталонный») ответ, и минимальная ориентация на выражения собственных измышлений на заданную тему.

В заключение данной части, хотелось бы отметить, что все эти достаточно пространные размышления необходимы, чтобы указать на основную мысль. За столетия развития массового образования (основой и оплотом, которой является классно-урочная система) требования общества к этой системе изменились весьма существенно. При этом динамика социальных процессов создаёт ситуацию непрерывного изменения этих требований и пересмотра (уточнения) целей обучения, подготовки и воспитания. Некоторые из них настолько глобальны, что иногда требуют кардинального пересмотра основ педагогической практики и культуры, и могут быть решены только коллективными усилиями педагогов (с привлечением других «стейкхолдоров» - администраторов образования, педагогов-теориетиков, методистов, учащихся и «заказчиков» их обучения (родителей, будущих работодателей и т.д.)

1. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика. - М.: «Касталь», 1993. - 416 с.
2. Тоффлер, Э. Шок будущего: Пер. с англ. / Э. Тоффлер. - М.: ООО «Издательство ACT», 2002. -557 с.
3. Давыдов, В.В., Репкин, В.В. Организация развивающего обучения // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан и др. - М.: Академия, 2003. - 368 с.
4. Берзин, Дж. Конец работе, какой мы её знаем Пер. с англ. [Электронный ресурс] / Портал о кадровом менеджменте HRM.RU URL: http://hrm.ru/konec-rabote-kakojj-my-ee-znaem (Дата обращения 10.06.2006)

Комментариев нет:

Отправка комментария