(Со)учение в Сети: от автономного учения к учебным сообществам (1). Введение.

Современные электронные технологии, всё больше проникая в общественную жизнь, постепенно меняют её саму, а также привычные и понятные нам социальные практики. Пожалуй, наиболее значимыми с этой точки зрения являются именно сетевые технологии. По словам одного из ведущих исследователей влияния этих технологий на общество Говарда Рейнгольда, «новые социальные формы последнего десятилетия XX века выросли из предоставляемой Интернетом возможности устанавливать общественные связи многих со многими», а «новые социальные формы начала XXI века существенно повысят значимость общественных сетей» [1, c. 16].

Веб-технологии наполнили наше окружение, открывая новые стороны повседневного общения людей и превращая этот процесс в повсеместный и непрерывный. Другим примером масштабных изменений под влиянием этих технологий является всё более широкое распространение «удалённых» рабочих мест, появление «неограниченного рабочего пространства», позволяющего сотрудинкам на постоянной основе напрямую работать с большим количеством людей как внутри, так и вне своих организаций [2].

В чём-то схожие трансформации происходят и в сфере образования. Переоценить влияние веб-технологий здесь  достаточно сложно. Выведя на новый виток развития «корреспондентское» обучение, Интернет дал импульс становлению он-лайн образования, проникновению на рынок частных и «некоммерческих» провайдеров обучения, а также расширению сектора корпоративных программ. Мы становимся свидетелями очень важного сдвига, когда каждый желающий может получить расширенный «доступ к формальному и неформальному образованию на свой выбор, вне зависимости от того, где он находятся, и когда может принимать участие в обучении. Сетевые учащиеся превратятся в активных участников… обучения совместно с экспертами и коллегами («peers»)» [3, p. 273].

Перспективы развития в последнем из обозначенных направлений связываются с т.н. веб 2.0 (социальными сервисами: социальные сети, вики-платформы, блоги), которые позволяют самостоятельно создавать контент и взаимодействовать с практически неограниченным числом пользователей (по принципу «каждый с каждым»), использовать «сетевые» площадки для создания групп и сообществ. Подобного рода «нишевые» он-лайн сообщества зачастую рассматриваются, если ни как альтернатива традиционным образовательным институциям и форматам, то, как потенциальная возможность для обогащения учебного опыта. Джон Сили Браун (John Seely Brown) характеризует её так [4]:

«Новый, мощный материал для обучения начинает формироваться, черпая силы из локального и глобального. Происходит некое перекрестное опыление идей, когда... все участвующие в различных виртуальных сообществах, переносят идеи между виртуальными и локальными сообществами...  Неформальное обучение часто предполагает совместное выстраивание понимания вокруг предмета интереса, и человек начинает ощущать, как эти пересекающиеся группы интересов, реальные и виртуальные, образуют богатые ресурсы для обучения. Конечно, не все разговоры, будь то лицом к лицу или виртуальные, пускай и с благими намерениями, приводят к продуктивному обучению. Рассудительность, умение ориентироваться, различать и синтезировать являются более важными, чем когда-либо...».

В таком видении потенциала и перспектив «сетевого» (как, впрочем, и «реального») взаимодействия необходимо выделить несколько пластов. Новейшие информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – инфраструктура, дающая любому пользователю возможность почти неограниченного расширения своего социального окружения до глобальных масштабов, основываясь на своих склонностях интересах, ценностях, потребностях и целях. Коммуникационные возможности дополняются принципом открытости участия, предполагающим, что вклад в работу он-лайн сообщества может внести любой человек вне зависимости от того, принадлежит ли он к академическим (исследователи и учащиеся) кругам, является экспертом в области обучения (и/или консалтинга), практикующим специалистом или просто интересующимся данной сферой.

Такая гетерогенность, с одной стороны, обеспечивает высокую вероятность нахождения партнёров по взаимодействию, чья поддержка (экспертная, интеллектуальная, эмоциональная) может стать важным ресурсом для реализации устремлений, вступающего в контакт индивида. С другой стороны, разница в мировоззрении, ценностях, в уровне знаний, опыта и подготовки может, во-первых, выступать фактором перехода констуктивных взаимодействий в неконструктивные (примеры подобного можно часто наблюдать в групповых чатах и форумах), а также, снижать содержательную ценность взаимодействия в рамках он-лайн сообществ [5].

Другим не менее важным аспектом является то, что использования потенциала таких площадок требует не просто работы по поиску и выявлению интеллектуальных контактов и мест для «общения», но и особых усилий по организации взаимодействий с развивающими целями. Важным фактором в реализации целей такого рода являются совместные усилия по выстраиванию понимания и диалога, преодолению барьеров и синтезу различных видений, позиций и точек зрения [6, p. 48]. Подобная задача является достаточно сложной даже в благоприятных социально-психологических условиях, поддерживающих сложные и протеворечивые процессы коллективной работы (в проектных камандах и т.п.).

Социальность же он-лайн пространств имеет специфику, обуславливающую хрупкость форм социальной поддержки. Сюда относится, прежде всего, преобладание «слабых» связей, основанных на избирательности и невысоком уровне взаимных обязательств, а значит – менее устойчивых, по сравнению с «сильными» связями реальных коллективов и групп. Высокий уровень автономности участников, слабая структурированность взаимодействия (минимальная регламентация его норм и правил, отсутствие фиксированного ролевого распределения) с высокой долей вероятности может блокировать реализацию некоторых важных функций поддержки содержательной работы, например, обратной связи, интерпретации и обобщения.

Таким образом, мобилизация экспертного потенциала в ситуации «обучения» в Сети требует взвешенного подхода, позволяющего оптимизировать действие фактора неоднородности (разнообразия), учитывающего асинхронность, удалённость и распределённость режимов работы, а также особенности социально-коллективного поведения участников, и, в конечном счёте, помогающего преодолеть когнитивные, мотивационные и другие социально-психологические ограничения слабоструктурированных взаимодействий. Или, по-другому, попытаться придать ситуациям учения в подвижной и изменчивой социальной среде, где каждый участник приследует свои сугубо индивидуальные цели и сам определяет меру и степень участия / ответственности, черты стабильности. Только таким образом можно попытаться добиться появление хоть сколько-нибудь устойчивых результатов развития себя, своего окружения и своей деятельности.

Сложность в достижении обозначенной цели заключается в следующем: участник, сообщества, заинтересованный в экспертной поддержке, вынужден проводить сложную работу по вовлечению сетевых коллег во взаимодействие, находясь в ситуации отсутствия каких бы то ни было административно-управленческих ресурсов. Единственным доступным способом осуществления задуманного может стать работа по отлаживанию (установлению, подкреплению, обновлению, усилению) межчеловеческих связей. Их наличие позволяет установившим связи субъектам черпать друг у друга энергию, идеи и ресурсы, общими усилиями создавая предпосылки для получения выигрышного результата даже при разности базовых ценностей и целей деятельности. Иными словами, любое содержательное совместное действие, должно сопровождаться конструктивным действием по созданию и удержанию этой «совместности». Особое значение, на наш взгляд, это имеет именно для  ситуаций коллективного учения в Сети.

Все указанные нами аспекты совместного учения в Сети станут предметом нашего дальнейшего рассмотрения. Однако обозначенная нами тематика задаёт слишком широкий спектр проблем, которые должны быть затронуты в связи с нашим последующим изложением. Ограничивая его рамки, мы видим основной своей задачей переход от анализа характеристик учебных сред с открытым участием (peer-based learning environments) к формулированию основных принципов, в соответствие с которыми необходимо строить свою деятельность сетевому учащемуся. В этом контексте первоочередное значение приобретает вопрос о том, какой учебный опыт может быть получен в условиях неформального распределённого взаимодействия в Сети, и могут ли возникающие эффекты выступать основой для достижения значимых развивающих целей и устойчивых учебных результатов.

[1] Рейнгольд, Г. Умная толпа: новая социальная революция / Говард Рейнгольд. – Пер. с англ. А. Гарькавого. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2006.

[2] Bersin, J. The End of a Job as We Know It. [Электронный ресурс] // Forbes. 31.01.2012. URL: http://www.forbes.com/sites/joshbersin/2012/01/31/the-end-of-a-job-as-we-know-it/ (дата обращения 31.01.2014)

[3] Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M. Learning Networks: A field guide to teaching and learning. Cambridge, MA: MIT Press, 1995.

[4] Brown, J. Learning, Working & Playing in the Digital Age [Электронный ресурс] // Serendip. 31.12.2000. URL: http://serendip.brynmawr.edu/sci_edu/seelybrown/ (дата обращения 23.01.2014)

[5] Поддьяков, А. Развитие способностей к саморазвитию [Электронный ресурс] // КомпьюТерра. 25.11.2008. URL: http://old.computerra.ru/offline/2008/760/388340/ (дата обращения 03.01.2014)

[6] Pea, R. Practices of distributed intelligence and designs for education // Disaibuted cognitions : psychological and educational considerations / Edited by Gavriel Salomon. Cambridge Universify Press, 1993.