«Но совершенно тщетно желание сохранить формы прежнего образования, когда изменилась субстанциальная форма духа. Они представляют собой увядшие листья, спадающие под напором новых почек, образовавшихся у их основания». (Георг Гегель, «Наука логики»)
Утверждение, вынесенное в эпиграф, заслуживает доверия, не только потому, что её автор был одним из величайших философов, сформулировавшим законы диалектики. Наряду с этим он был педагогом-практиком, начавшим свою «карьеру» как домашний учитель, долгое время проработавшим преподавателем в университете и восемь лет жизни посвятившим руководству гимназией в Нюрнберге. Единственное, чего не учёл Гегель, говоря о «напоре» нового, что социальные системы (термин другого немецкого философа Николаса Лумана), в том числе и образование, не только имеют солидную инерционность, но и высокую сопротивляемость по отношению к новым формам.
Теоретики образования всё чаще обращаются к выяснению причин подобной резистентности системы образования, помимо прочего, находя их в особенностях сложившейся практики преподавания-обучения. Так, например, сотрудники Центра теории деятельности (Center for Activity Theory and Developmental Work Research) Хельсинкского университета считают, что основным фактором, затрудняющим коллективный анализ и перестройку практики преподавания, является изоливанность и автомномность деятельности учителей. [1, C. 381]
Схожее мнение высказывает Питер Сенге, считающий что «в образовании преобладает установка на индивидуализм»: она настолько укоренилась в организационной культуре школ, что её абсолютно не берут в расчёт как нечто, требующее изменений или влияющее на учебный процесс и профессиональное развитие педагогов. «Объектом для наших инноваций, как правило, является индивидуальная деятельность отдельных преподавателей, отдельные занятия, или новые учебные программы, которые будут осуществляться учителями индивидуально». [2]
Подобные выводы подтверждаются и наблюдениями практикующих педагогов: «Многие инновации в школе упираются в отсутствие кооперации между учителями разных предметов. Каждый из предметников занят своей частью выполнения учебной программы, а в результате некоторые из прописанных в стандартах результатов обучения оказываются неподкрепленными ресурсами - учебным временем, учебными материалами, оргформами и методическим сопровождением». [3]
Действительно, требования образовательных стандартов (на урвоне описание ЗУНов и «современных компетенций») сегодня выглядят более чем амбициозно, ориентируя педагогов-практиков на формирование у учащихся «оспособленностей» к определённым видам деятельности. Например, овладение технологией и культурой проектной деятельности, навыками осуществления целенаправленной адресной коммуникации и т.п.). Однако, признавая надпредметный характер «универсальных учебных дейсвтий», авторы стандартов и разработчики методических рекомендаций предлагают педагогам решать подобные задачи «средствами учебных предметов», но выходя на принципиально иной уровень практики: проектировать и разрабатывать учебные занятия предлагается в деятельностном подходе. [4] При этом авторы стандартов и методических рекомендаций, будто нарочно, не принимают во внимание тот факт, что 99% преподавательского корпуса проходило подготовку и большую часть профессиональной жизни работало в рамках предметной парадигмы.
Почему так происходит? Самым простым было бы обвинить в возникновении подобной ситуации закостенелость и бюрократизм системы управления образованием. Думаю, большинство коллег согласится, что новые требования по формированию «универсальных учебных действий», выглядят более чем оправдано и уместно. Однако мы сегодня оказываемся в ситуации, когда знакомый и давно отработанный инструментарий предметно-ориентированного и фронтально-организованного обучения перестаёт срабатывать, не позволяя решать такого рода задачи привычными профессиональными средствами.
На мой взгляд, обозначенный парадокс лишь симптом (причём один из многих) тех противоречий, которые постепенно нарождаются в самом образовании. Эти противоречия связаны, прежде всего, с произошедшими в предыдущие десятилетия технологическими и социальными изменениями и связанными с ними трансформациями объекта профессиональной деятельности педагогов. Эти противоречия лежат в самом ядре повседневной практики обучения. Именно поэтому неумелые «реформы» зачастую лишь усугубляют эти противоречия, а не разрешают их. Педагоги-практики сегодня должны предпринять осмысленные коллективные усилия по преобразованию этой практики. А для этого необходимо иметь представление о том, как устроена обучающая деятельность и какие её структурные элементы должны быть подвергнуты изменению и обновлению.
Утверждение, вынесенное в эпиграф, заслуживает доверия, не только потому, что её автор был одним из величайших философов, сформулировавшим законы диалектики. Наряду с этим он был педагогом-практиком, начавшим свою «карьеру» как домашний учитель, долгое время проработавшим преподавателем в университете и восемь лет жизни посвятившим руководству гимназией в Нюрнберге. Единственное, чего не учёл Гегель, говоря о «напоре» нового, что социальные системы (термин другого немецкого философа Николаса Лумана), в том числе и образование, не только имеют солидную инерционность, но и высокую сопротивляемость по отношению к новым формам.
Теоретики образования всё чаще обращаются к выяснению причин подобной резистентности системы образования, помимо прочего, находя их в особенностях сложившейся практики преподавания-обучения. Так, например, сотрудники Центра теории деятельности (Center for Activity Theory and Developmental Work Research) Хельсинкского университета считают, что основным фактором, затрудняющим коллективный анализ и перестройку практики преподавания, является изоливанность и автомномность деятельности учителей. [1, C. 381]
Схожее мнение высказывает Питер Сенге, считающий что «в образовании преобладает установка на индивидуализм»: она настолько укоренилась в организационной культуре школ, что её абсолютно не берут в расчёт как нечто, требующее изменений или влияющее на учебный процесс и профессиональное развитие педагогов. «Объектом для наших инноваций, как правило, является индивидуальная деятельность отдельных преподавателей, отдельные занятия, или новые учебные программы, которые будут осуществляться учителями индивидуально». [2]
Подобные выводы подтверждаются и наблюдениями практикующих педагогов: «Многие инновации в школе упираются в отсутствие кооперации между учителями разных предметов. Каждый из предметников занят своей частью выполнения учебной программы, а в результате некоторые из прописанных в стандартах результатов обучения оказываются неподкрепленными ресурсами - учебным временем, учебными материалами, оргформами и методическим сопровождением». [3]
Действительно, требования образовательных стандартов (на урвоне описание ЗУНов и «современных компетенций») сегодня выглядят более чем амбициозно, ориентируя педагогов-практиков на формирование у учащихся «оспособленностей» к определённым видам деятельности. Например, овладение технологией и культурой проектной деятельности, навыками осуществления целенаправленной адресной коммуникации и т.п.). Однако, признавая надпредметный характер «универсальных учебных дейсвтий», авторы стандартов и разработчики методических рекомендаций предлагают педагогам решать подобные задачи «средствами учебных предметов», но выходя на принципиально иной уровень практики: проектировать и разрабатывать учебные занятия предлагается в деятельностном подходе. [4] При этом авторы стандартов и методических рекомендаций, будто нарочно, не принимают во внимание тот факт, что 99% преподавательского корпуса проходило подготовку и большую часть профессиональной жизни работало в рамках предметной парадигмы.
Почему так происходит? Самым простым было бы обвинить в возникновении подобной ситуации закостенелость и бюрократизм системы управления образованием. Думаю, большинство коллег согласится, что новые требования по формированию «универсальных учебных действий», выглядят более чем оправдано и уместно. Однако мы сегодня оказываемся в ситуации, когда знакомый и давно отработанный инструментарий предметно-ориентированного и фронтально-организованного обучения перестаёт срабатывать, не позволяя решать такого рода задачи привычными профессиональными средствами.
На мой взгляд, обозначенный парадокс лишь симптом (причём один из многих) тех противоречий, которые постепенно нарождаются в самом образовании. Эти противоречия связаны, прежде всего, с произошедшими в предыдущие десятилетия технологическими и социальными изменениями и связанными с ними трансформациями объекта профессиональной деятельности педагогов. Эти противоречия лежат в самом ядре повседневной практики обучения. Именно поэтому неумелые «реформы» зачастую лишь усугубляют эти противоречия, а не разрешают их. Педагоги-практики сегодня должны предпринять осмысленные коллективные усилия по преобразованию этой практики. А для этого необходимо иметь представление о том, как устроена обучающая деятельность и какие её структурные элементы должны быть подвергнуты изменению и обновлению.
1. Engeström, Y., Engeström, R., & Suntio, A. Can a school community learn to master its own future? An activity-theoretical study of expansive learning among middle school teachers // Developmental Work Research: Expanding Activity Theory in Practice. Vol 12. Berlin: Lehmanns Media, 2005.
2. O'Neil J. On Schools as Learning Organizations: A Conversation with Peter Senge [Электронный ресурс] / Association for Supervision and Curriculum Development. April 1995. Vol. 52. № 7. URL: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr95/vol52/num07/On-Schools-as-Learning-Organizations@-A-Conversation-with-Peter-Senge.aspx (Дата обращения 28.05.2014)
3. Рождественская Л. Побег из классной комнаты: как организовать взаимодействие учителей? [Электронный ресурс] / Образовательная галактика Intel. URL: https://edugalaxy.intel.ru/?automodule=blog&blogid=8&showentry=3044 (Дата обращения 28.05.2014)
4. « Деятельностный подход кардинально отличается от естественнонаучного подхода. Последний организует интеллект индивида (его мышление и познание) рамками субъект-объектных отношений и основывается на принципах познавательной деятельности как идеологии и технике интеллектуальной работы... Деятельностный подход ориентирует нас не на познание нашего мира (чем по прежнему занимается наука в ее классическом и современном понимании), а на его активное и целенаправленное освоение, и здесь познание является только частью необходимого интеллектуального инструментария... Первостепенное значение в рамках деятельностного подхода придается не накоплению знаний о вторичных феноменах нашей реальности – результатах, «остатках» деятельности, а условиям организации и осуществления. Деятельностный подход конструктивен по своей сути. Его идеологией является преобразование и развитие, его методом является позитивное изменение объектов, ситуаций, явлений, при анализе которых выявлены негативные черты – проблемы, лакуны и недостатки, разрывы целостности, затруднения в функционировании и т.д. В рамках деятельностного подхода основное внимание уделяется осуществляемым процессам преобразования исходной негативной ситуации (исходного материала преобразования) в намеченном направлении и получению позитивного результата в итоге». (Цит. по: Сёмин, С.А.Практико-ориентированный учебный курс / Архив автора)
Комментариев нет:
Отправить комментарий